Les résultats de PISA 2025 ont suscité le rituel désormais bien installé : inquiétude, comparaisons internationales, appels à la rupture, puis l’actualité passe à autre chose. Le diagnostic, lui, demeure. La question n’est plus seulement de savoir pourquoi l’Ecole recule, mais pourquoi, malgré les réformes accumulées et une volonté politique réaffirmée, nous ne parvenons pas à infléchir sa trajectoire. La réponse tient peut-être moins au manque de solutions qu’à notre manière de gouverner l’éducation. Six mécanismes, étroitement liés, l’expliquent.
Le premier est notre passion de la rupture. Plus les résultats se dégradent, plus nous attendons de la réforme suivante qu’elle soit spectaculaire. Il faudrait un « choc », une « refondation », un « sauvetage ». Comme si la gravité du mal imposait nécessairement la radicalité du remède. Or, l’éducation se prête mal aux grands soirs. Il faut quelques semaines pour changer un programme ou une organisation, mais plus d’une décennie pour accompagner un enfant de la maternelle jusqu’à l’âge de Pisa. Entre les deux, les progrès se construisent sans bruit : une difficulté repérée plus tôt, un professeur mieux formé, des apprentissages consolidés année après année. Changer avant d’avoir évalué, ce n’est donc pas seulement céder à l’impatience, c’est s’interdire d’apprendre de ce que l’on a fait. Et l’impossibilité de résultat immédiat finit par devenir la justification de la réforme suivante.
Le deuxième mécanisme tient à une singularité du débat scolaire français, l’expérience personnelle y tient volontiers lieu d’expertise. Nous avons tous été élèves ou parents d’élèves, en conséquence, nous nous sentons presque tous autorisés à trancher sur les bonnes méthodes d’enseignement de la lecture, les programmes ou la formation des enseignants. Aucun d’entre nous ne songerait pourtant à expliquer à un chirurgien comment opérer parce qu’il a déjà été malade, ni à un ingénieur nucléaire comment refroidir un réacteur parce qu’il paie sa facture d’électricité. Cette familiarité serait sans grande conséquence si elle ne façonnait pas directement le débat public. Elle l’est d’autant moins que celles et ceux qui parlent le plus de l’Ecole sont, pour l’essentiel, celles et ceux qu’elle a fait réussir. Dans ces conditions, la recherche sur l’éducation n’arbitre pas. On la convoque lorsqu’elle confirme une conviction, on la relativise lorsqu’elle dérange. La preuve finit dès lors par n’être qu’une opinion parmi d’autres.
Le troisième problème est institutionnel. Un ministre peut beaucoup décider, mais peu de choses peuvent réellement l’empêcher de mal décider. Une décision politique peut ainsi modifier profondément un programme ou une organisation sans devoir franchir les filtres que nous jugerions naturels ailleurs : expérimentation préalable, comparaison des solutions, définition des résultats attendus, confrontation à l’état des connaissances. Il ne s’agit évidemment pas de remettre l’Ecole entre les mains des chercheurs. La science n’a pas vocation à gouverner. Mais la science devrait pouvoir imposer au pouvoir politique d’éclairer ses arbitrages. Or, parmi la multitude d’expertises qui l’entourent, aucune n’est réellement en mesure de lui résister. Dans l’éducation, où une erreur peut mettre des années à révéler ses effets, cette absence de garde-fou est particulièrement lourde de conséquences.
Le quatrième mécanisme tient à notre manière de regarder les systèmes éducatifs étrangers. Nous sommes prompts à en importer les solutions visibles mais beaucoup moins à examiner les conditions qui les rendent efficaces. Nous avons déjà rencontré cette difficulté avec la liberté pédagogique. Laisser aux enseignants le choix des moyens est parfaitement légitime ; encore faut-il que cette liberté s’exerce dans un cadre professionnel suffisamment solide pour éviter une trop forte hétérogénéité des pratiques. Le débat actuel sur l’autonomie des établissements reproduit en partie cette tentation. Parce que certains systèmes performants accordent de larges marges de manœuvre au local, nous sommes tentés d’en déduire que l’autonomie produit la performance. Mais nous isolons alors le résultat de ce qui l’a rendu possible : des enseignants correctement formés, des objectifs explicites et une véritable culture de l’évaluation. Dans les systèmes performants, l’autonomie est souvent un aboutissement, nous voudrions en faire un préalable.
La cinquième difficulté tient à notre incapacité à hiérarchiser. À force de charger l’Ecole de missions toujours plus nombreuses, nous finissons par mettre sur le même plan ce qui est essentiel et ce qui est simplement souhaitable. Apprentissages fondamentaux, écrans, citoyenneté, orientation, rythmes scolaires, bien-être, intelligence artificielle : tous ces sujets comptent, mais tous ne pèsent pas de la même manière sur la réussite scolaire. Une politique éducative sérieuse devrait donc commencer par distinguer les leviers décisifs de ceux dont l’effet sur les apprentissages est plus indirect : qu’est-ce qui améliore réellement les apprentissages, pour quels élèves, à quel âge et dans quel délai ? Or nous saisissons les sujets dans l’ordre où ils surgissent dans le débat public plutôt que dans celui de leur efficacité au bénéfice des élèves. Ce qui se voit et se commente prend alors le pas sur ce qui agit lentement. Et à force de multiplier les urgences, nous finissons par confondre la visibilité d’une mesure avec son importance.
Reste enfin un sixième paradoxe : celui de notre rapport aux enseignants et, plus largement, à tous les personnels qui, jour après jour, font preuve d’une remarquable résilience pour faire tenir l’Ecole malgré les difficultés qui s’accumulent. Leurs conditions d’exercice se sont durcies : attention plus difficile à capter, autorité plus fragile, rapports avec les familles plus complexes, multiplication des missions… Dans le même temps, l’état de nos finances publiques rend difficile la revalorisation qu’appellerait une profession aussi essentielle. Alors, faute de savoir suffisamment leur donner, nous sommes tentés de leur demander moins. Mais le respect dû aux enseignants et aux personnels ne consiste pas à abaisser silencieusement le niveau d’exigence, il consiste à leur donner les moyens d’y répondre. Une profession ne gagne pas en dignité lorsque l’on renonce à évaluer ses pratiques, à diffuser celles qui fonctionnent ou à lui fixer un haut niveau d’exigence. Nous devons beaucoup plus aux enseignants et pouvons, précisément pour cette raison, attendre beaucoup plus d’eux. Mieux les payer sans relever le niveau d’exigence serait une reconnaissance inachevée ; exiger davantage sans mieux les soutenir serait une brutalité administrative. Le redressement de l’Ecole suppose de tenir les deux bouts : mieux reconnaître les enseignants pour pouvoir, en retour, attendre davantage d’eux.
Pisa ne condamne pas la France au déclin. Mais il nous renvoie à une difficulté plus profonde qu’un classement, notre manière de décider pour l’Ecole. Tant que nous chercherons la rupture plutôt que la continuité, l’intuition plutôt que la preuve, la décision sans véritable contre-pouvoir, l’autonomie avant d’avoir construit le cadre, le visible plutôt que l’essentiel ; tant que nous demanderons moins aux enseignants parce que la puissance publique ne sait plus suffisamment leur donner, nous pourrons multiplier les réformes sans modifier la trajectoire. Le problème français n’est donc peut-être plus de trouver la réforme qui sauverait enfin l’Ecole, mais d’apprendre à la gouverner autrement.
*Baptiste Larseneur et Ali Saïb sont experts associés Education à l’Institut Montaigne
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Author : Baptiste Larseneur, Ali Saïb
Publish date : 2026-09-19 12:30:00
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